Фрагменты выступления руководителя департамента государственной политики в сфере образования Министерства образования и науки перед членами общественных организаций («Мемориал», ноябрь 2004 г.)
"Cамая большая беда для страны наступит тогда, когда можно будет назвать какого-то конкретного человека, который отвечает за все российское образование: несет ответственность или все общество, или, в конце концов, никто. Другое дело, что есть некие назначенные государством чиновники, которые обязаны эти интересы общества аккумулировать, представлять на обсуждение и предлагать в первую очередь руководству министерства, а через руководство министерства — руководству страны, регионам, муниципалитетам для принятия каких-то решений"...

Работа с одаренными детьми приобретает все большую актуальность. В этих условиях важно определиться с основными понятиями, которыми оперируют специалисты и практические работники. Иными словами, надо договориться о языке общения, обеспечивающем взаимопонимание.
Осознавая актуальность данной проблемы, группа отечественных ученых разработала рабочую концепцию одаренности, которая была положительно оценена на ряде общероссийских конференций психологов. В настоящей статье даются основные положения рабочей концепции одаренности. Заинтересованный читатель может ознакомиться с полным текстом концепции.

В последнем Докладе о глобальной конкурентоспособности (Всемирный экономический форум, Давос, 2002 г.), содержащем рейтинговые оценки стран в зависимости от сложившейся конкурентоспособности и потенциала быстрого роста, высшие места в таблицах по обоим критериям занимают страны Северной Америки, Западной Европы и Азии. Как свидетельствуют данные, Россия занимает место ниже большинства стран с переходной экономикой и ниже многих развивающихся стран. По критерию микроэкономической конкурентоспособности, которая частично зависит от качества технологий и людских ресурсов, Россия занимает 58 место из 80 стран. Рейтинговый показатель России по конкурентоспособности роста (одной из составляющих которого является «экономическое творчество», основанное на экономически эффективных инновациях или передаче технологий) — еще ниже: 64 позиция. Эти тревожные цифры соответствуют результатам недавнего исследования ArCo (Archibugi, Coco, 2002), оценивающего уровень развития науки и технологии в различных странах: международный рейтинг России за десятилетний период (с 1990 по 2000 гг.) снизился на 11 пунктов — с 19 на 30 позицию.

Данная статья посвящена фундаментальной проблеме применимости рыночной модели к формированию политики в области образования. Ее актуальность вызвана попытками повысить эффективность высшего образования за счет внедрения в сферу высшего образования рыночной модели. Конкретно это выражается в политике предоставления стипендий студентам как потребителям рынка высшего образования, которая проводится в настоящее время в США. В результате авторы такой политики надеются повысить конкурентность рынка высшего образования (что они рассматривают как безусловно позитивное изменение), дать студентам дополнительные возможности выбора и повлиять на эффективность учебного процесса, повысить его соответствие требованиям рынка труда. Мы сомневаемся, что на этом пути возможны позитивные изменения. Аргументы в защиту нашей точки зрения представлены в настоящей статье. 
The Journal of Higher Education, Vol.45, No.1 (Jan.,1974), 1–20.

Статья Ларри Лесли и Гари Джонсона посвящена рассмотрению двух вопросов: насколько модель совершенной конкуренции применима к анализу рынка высшего образования и каковы перспективы финансирования обучения за счет студенческих стипендий. Будучи написана 30 лет назад, в первые годы развития экономической теории информации, статья содержит выводы и положения, которые современным экономистам могут показаться наивными. Но это не совсем так. Некоторые из выводов и сегодня представляют интерес, а сама тематика была, есть и будет актуальной.

Данная работа является продолжением публикации в предыдущем номере журнала. В ней более подробно рассматривается реализация подхода к современному математическому, или, более точно, математико-информатическому компоненту начального образования. Основные мотивировки нашего подхода были рассмотрены в первой части. Автор надеется, что обе части представляют интерес для широкого круга читателей журнала, заинтересованных в совершенствовании содержания начального образования. При этом автор и его коллеги по рассматриваемому подходу, с одной стороны, наблюдают практические доказательства его возможности и жизненности, а с другой стороны, осознают, что для его распространения в действительно массовом масштабе (например, в масштабе, сравнимом с «линией Давыдова» или «линией Занкова» по числу школ и объему времени в учебном плане) предстоит весьма значительная работа, включающая анализ полученного опыта и наработку различных типов содержательных задач.

В незатухающей дискуссии о сравнительной ценности российского и западного образования, порождаемой попытками реформ в данной области, сторонники самобытности обычно опираются на успехи российского математического и естественнонаучного образования, традиционно пользующихся уважением во всем мире. К ним можно добавить некоторые другие образовательные отрасли: музыкальное, театральное образование и т.д. Выпускники российских вузов этих профилей, а также те их преподаватели, которые в достаточной степени владеют иностранными языками, обычно легко находят работу за рубежом, что и ведет к пресловутой «утечке мозгов». Очевидно, что мозги специалистов упомянутых профилей — вполне конкурентоспособный товар на мировых рынках.

Эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) продолжается в России четвертый год. Много это или мало? Вряд ли можно назвать это значительным сроком, если рассматривать эксперимент как составную часть масштабного процесса модернизации российской системы образования, продиктованной требованиями общественного и экономического развития страны. В то же время за этот период удалось достичь результатов, заставляющих по-другому оценивать его промежуточные итоги. Сегодня мы вышли на рубеж, когда говорить о ЕГЭ можно уже не только на основании прогнозов или экспертных оценок, но и опираясь на обширный фактический материал. За время проведения эксперимента был накоплен большой опыт — как позитивный, так и негативный, — и сегодня мы стоим на рубеже, когда будущий единый экзамен можно уже представить себе достаточно четко. Вместо условных и абстрактных конструкций можно увидеть конкретные механизмы работы и результаты.

Как известно, начиная с 2001 г. в Российской Федерации вводится единый госэкзамен для всех выпускников общеобразовательных учебных заведений (принятая аббревиатура — ЕГЭ). По проблематике ЕГЭ уже выпущено немало научно$методических и научно-организационных материалов. Среди них сборники статей (Болотов, 2002), материалы конференций (Хлебников, 2001–2003). В настоящей статье рассматриваются научно$методические и социально-психологические проблемы обработки и представления результатов ЕГЭ. Проблема шкалирования является одной из центральных в системе методического обеспечения ЕГЭ. Вместе с тем до настоящего времени она решена далеко не так, чтобы удовлетворить все стороны, вовлеченные в процесс проведения и использования результатов ЕГЭ. Прежде всего в данном случае имеются в виду интересы самих учащихся и их родителей, а также самого массового отряда педагогов — школьного учительства.

Идея совмещения школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов с первого взгляда кажется безусловно привлекательной. Логика, лежащая в ее основании, довольно проста: в вузы надо принимать лучших по стране выпускников школы, а для их определения достаточно формализовать и унифицировать школьные выпускные оценки. Ведь многие университеты во всем мире принимают студентов без вступительных экзаменов на основе результатов школьных тестов.

Представленная ниже работа была подготовлена к декабрю 2003 г. и по обстоятельствам, не зависящим от автора, пролежала «под сукном». К сегодняшнему времени (октябрь 2004 г.) многое изменилось, и, естественно, появилось желание внести соответствующие изменения в текст, в частности, чтобы отреагировать на дополнительные аргументы pro еt contra ЕГЭ и произошедшие за это время события. Однако попытка внести изменения в уже сложившийся и «отлежавшийся» текст оказалась неудачной — слишком многое потребовало бы переделки. В связи с этим показалось разумным вместо внесения изменений в уже подготовленный материал сохранить прежнюю версию (под заголовком «Взгляд из 2003 года») неизменной и добавить еще одну часть — «Взгляд из 2004 года». Насколько это решение удачно — судить читателю.

Единый государственный экзамен в сознании общества накрепко связан с идеей модернизации, обновления образования. Тот, кто рискнет выступить против ЕГЭ, автоматически попадает в разряд ретроградов и староверов, не понимающих очевидных выгод прогресса,— независимо от характера высказываемых аргументов. Автоматические реакции всегда мешают воспринимать чужую позицию, поскольку сразу же запускают механизм оборонительного поведения. С этим мне пришлось многократно сталкиваться при обсуждении проблем, связанных с ЕГЭ по литературе,— и в печати, и в непосредственном общении с его разработчиками.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) представляет собой весьма существенное достижение в модернизации российского образования. Действуя на критическую связку «школа-университет», ЕГЭ становится важнейшим рычагом влияния на эти два уровня образования. Кроме того, для всех выпускников школ (а реально — для всех школьников, учителей и студентов) единый экзамен становится символом политики, обеспечивающей равную доступность качественного образования независимо от социального положения, географического проживания, экономического достатка, пола или этнической принадлежности школьников. ЕГЭ стал и первым в истории советского и постсоветского образования механизмом объективной оценки образовательных достижений отдельных школьников, школ и системы образования в целом.

Марк Зелман на первых шагах ЕГЭ был приглашен в Россию для внешних консультаций. К сожалению, эти консультации были непродолжительными, но с тех пор доктор Зелман внимательно следит за развитием ситуации вокруг ЕГЭ. Здесь нельзя не сказать о том, что он был консультантом по созданию систем вступительных экзаменов не только в США, но и в Боливии, Иордании, Кыргызстане и Грузии. Этот опыт также позволяет ему понимать подводные камни введения таких инноваций в странах с неустойчивым гражданским обществом и традициями теневого рынка вузовских вакансий.

Тема портфолио занимает в последнее время важное место в образовательных дискуссиях. В настоящее время разрабатываются различные типы портфолио, различающиеся между собой как по целям, которые они себе ставят, так и по способам работы с ними. Кроме того, можно классифицировать портфолио по предметам и ступеням обучения.

18 июня 2004 г. состоялся организованный президиумом Российского общественного совета по развитию образования семинар «Федеральные олимпиады и отбор одаренных детей в ходе модернизации системы образования».

Единый государственный экзамен — принципиальный момент в реформировании системы российского образования, по важности не уступающий отказу от единообразия в пользу вариативности образования в начале 90-х, и его значение для системы, как представляется, еще не до конца оценено. ЕГЭ родился для решения вполне прагматической, хотя, безусловно, институциональной, масштабной и амбициозной задачи — изменить систему приема в вузы, переломить сложившиеся негативные и социально несправедливые тенденции в этой области. Однако, как мне представляется, по своим возможностям и последствиям для системы образования ЕГЭ выходит далеко за рамки решения первоначальной задачи. Если отвлечься от утилитарной функции ЕГЭ как средства отбора абитуриентов в высшие учебные заведения, то мы имеем всеобщую, независимую и одинаковую для всех оценку уровня обученности выпускников полной средней школы.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденной Правительством Российской Федерации в декабре 2001 г., были сформулированы основные принципы образовательной политики в России, среди которых одним из главных является обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования. Именно на решение этой задачи было направлено, в частности, и введение единого государственного экзамена, который должен был повысить объективность итоговой аттестации выпускников общеобразовательных школ и обеспечить им равные возможности получения среднего и высшего профессионального образования. Предполагалось, что ЕГЭ как важнейший элемент реформы образования должен был способствовать формированию новой институциональноорганизационной среды системы образования, устанавливать новые правила как завершения среднего образования, так и поступления в вуз. Внедряемые через ЕГЭ институционально-организационные условия являются примером изменений, осуществляемых управляемо, целенаправленно. Важно понять, как соотносятся реальные последствия введения ЕГЭ с теми ожиданиями, целями, задачами, которые ставились в ходе разработки этих реформ.

Практически все лучшие умы России думали о том, как изменить существующую образовательную систему. Неслучайно поэтому жизненный опыт, наблюдения, фундаментальные разработки так или иначе воплощались в интересных проектах, порой нереализованных, но тем не менее составляющих важную страницу русской педагогической мысли. Вопросы народного образования давно занимали Н.П. Огарева. Уже около 1836 года он пишет — и бросает, не кончив, трактат о воспитании; несколько позднее он изобретает «новую методу обучения в народных училищах» и просит друга прислать книг о ланкастерской системе, чтобы сравнить ее со своей. Летом 1847 года из Акшена отправляет в Москву, к Грановскому и Коршу, разработанный до мелочей план народной школы. План этот, написанный рукой самого Огарева, находится в Московском Румянцевском музее среди бумаг Е.Ф.Корша; он настолько замечателен, что мы считаем нужным воспроизвести его здесь целиком.

Рецензия на книгу Б. Ланина «Методика преподавания и изучения литературы».